|
          |
Богољуб Станковић (Београд)Основна Кошутићева полазишта у области методике наставе инословенских језика у српској срединиСто година полонистике у Србији, зборник радова са јубиларног научног скупа, Катедра за славистику Филолошког факултета Универзитета у Београду, Славистичко друштво Србије, Београд, 1996.
Ако се пође од непосредне чињенице из историје методике да основни правци и доминантне методичке идеје једног времена налазе одраза у уџбеницима тог времена, може се претпоставити да је тако и са уџбеницима Радована Кошутића. Ова претпоставка послужила је као иницијални импулс у формулацији теме и полазиште у истраживању једне методичке концепције која није претходно теоретски изложена и образложена, али која је практично уобличена и постојано утемељена тако да опстаје све до наших дана. Уобличавана је та концепција развојно, почев од Кошутићеве Граматике пољскога језика из 1898. године преко Примера књижевнога језика пољског из 1901. године[1], затим Примера књижевнога језика руског из 1910, Руске граматике из 1914, до његове велике Фонетике из 1919, и настављена у педагошкој активности и уџбеницима Кошутићевих ученика, у првом реду у Пољским примерима[2] и Пољском у 100 лекција[3] пpoфecopa Ђopђa Живaнoвића, a ми caдa са временске дистанце можемо у тим уџбеницима да откривамо методички систем и да га теоријски формулишемо и осмишљавамо као Кошутићева и "кошутићевска" методика високошколске наставе инословенских језика, да трагамо за њеним лингвистичким, лингвокултуролошким, психолошким, дидактичким и другим основама, циљевима, задацима и садржајима у њој, за њеним приступом инословенским језицима и доминантним методама њиховог усвајања у српској средини. Пошто је Кошутић образован на познатим европским и словенским универзитетима у духу онда доминирајућих младограматичарских идеја, разумљиво је што у лингвистичким основама његове методике наставе инословенских језика принцип дијахронизма, тј. компаративно-историјско сагледавање има запажено место, али је важно овде нагласити развојну линију заступљености овог принципа у методици високошколске наставе инословенских језика до наших дана. У првој методичкој фази Кошутића, коју чине његови уџбеници пољског језика, овај принцип је заступљенији и знатно уочљивији пре свега зато што нема разграничења између дијахроније и синхроније, што се дијахроним језичким чињеницама пропраћа синхроно језичко стање. То је најизразитије у Речнику из Примера књижевнога језика пољског. Дијахроне језичке чињенице и етимолошка објашњења и тумачења ондашње савремене пољске лексике могли су пружити студенту занимљива сазнања из области словенских и других језика, али они нису могли олакшавати и убрзавати овладавање савременим пољским језиком. Може се претпоставити да је до овакве констатације и сам Кошутић дошао, на шта упућује чињеница да у другој својој методичкој фази он максимално избегава прожимање дијахроније са синхронијом, лингвоисторијске напомене задржава у Руској граматици, али напушта етимолошка тумачења у Руско-српском речнику, тј. у трећем тому Примера књижевнога језика руског. У развоју кошутићевске методике од стране његових ученика одвајању синхроније од дијахроније максимално се тежило (за шта налазимо потврду између осталог и у Пољским примерима проф. Ђорђа Живановића), али тако да се није дошло до антиисторизма и антикомпаративизма, што се огледа у чињеници да студенти славистике данас изучавају три предмета из области дијахроније (старословенски, упоредна граматика и историја језика који се студира) и уз основни савремени језик и књижевност још и увод у славистику, језички систем српског језика и други (помоћни) словенски језик и књижевност. Доследним разграничавањем синхроније и дијахроније у нашој савременој високошколској настави компаративна и дијахронијска сагледавања служе рационалном и функционалном усвајању словенских језика уз развијање свести o словенској узајамности, тако да је поменута разграниченост прерасла у плодотворни принцип усвајања инословенског језика у славистичком контексту. Напоредно и равноправно са принципом ширег славистичког контекста у лингвистичким основама наше савремене високошколске методике инословенских језика стоји принцип вођења рачуна o матерњем језику. Овај принцип подразумева конфронтациону анализу инословенских језика са српским, како на нивоу научних истраживања, тако и у дидактичкој примени резултата те анализе, као и њено непосредно провођење у наставном процесу, тј. на наставном часу. У нашој славистици je c пуним правом и са оправданим поносом много пута већ наглашавано, показивано и доказивано да се у Кошутићевом "диференцијалном" проучавању пољског и српског, a потом руског и српског језика налазе почеци и корени наше конфронтационе лингвистике.[4] У жељи да избегнемо понављање оног што је до сада o Кошутићевом месту у развоју ове лингвистике речено, овом приликом ћемо се трудити да обратимо пажњу само на неке аспекте чије сагледавање може бити од помоћи за даљи развој и усавршавање наше методике наставе инословенских језика. У првом реду ваља нагласити да је Кошутићева конфронтациона анализа унилатералног карактера и усмерена од инословенског ка матерњем – српском језику. Овакво конфронтирање у свему је било примерено ондашњим циљевима и задацима наставе страних, па и инословенских језика, a који су се сводили првенствено на развијање пасивних или рецептивних комуникативних способности и првенствено у писменој форми, тј. сводили су се на оспособљавање за читање и разумевање инословенског (претежно књижевног) текста и на његово превођење на матерњи језик. Подразумевало се да ће из развијених рецептивних способности проистећи и продуктивне способности, али су оне у дидактичком третману имале другоразредно место. Тек много касније, a као последица померања тежишта у циљевима и задацима ка продуктивним способностима, у нашој методици инословенских језика појавиће се наговештаји сучељавања језичких чињеница од српског као матерњег ка инословенском језику, a исто тако и билатерално конфронтирање. Такве наговештаје налазимо код проф. Живановића.[5] Али, нажалост, све до сада у оваквој конфронтацији анализи и њеној дидактичној апликацији остало се само на наговештајима, a и даље доминира унилатерално сучељавање инословенског са српским језиком, те се у нашој средини инословенских језици усвајају из уџбеника и приручника претежно пасивног карактера, тј. скоро онако као у Кошутићево време. И управо у овој окамењености и слепој привржености наша славистика чини неправду Кошутићу јер да је он којим чудом жив, сигурно би се потрудио да удовољи савременим потребама и допринесе ефикаснијем и рационалнијем развијању међусловенског двојезичја тако што би створио активне граматике и приручнике, разговорнике и речнике активног типа онако успешне као што су му то били и уџбеници пасивног типа. У лингвистичким основама Кошутићеве методике наставе истакнуто место има и принцип организације лексичких и граматичких наставних садржаја на синтаксичкој основи. Пошто Кошутић у својим граматичким приручницима није обухватио (или бар не систематски и у целости) синтаксички ниво обрађиваних језика, изнета тврдња у први мах може изгледати парадоксално. Али тај привидни парадокс развејава чињеница да је Кошутић целокупно усвајање инословенских језика заснивао на тексту који му је био полазиште за објашњавање и усвајање лексичких и граматичких чињеница, a његово потпуно разумевање и адекватно превођење на матерњи језик крајњи циљ. Иницијално место у његовим уџбеничким комплетима имале су његове хрестоматије које су истовремено служиле и као програмски водичи наставног процеса, дакле, увођења нових граматичких и лексичких садржаја, тј. коришћења граматичких и речничких приручника. Али до пуне заступљености овог принципа у Кошутићевој методици дошло се развојно, што је очито између осталог и из његових упутстава датих у предговорима.[6] Нарочито се лепо овај принцип може уочити у речничким одредницама како пољско-српског, тако и руско-српског речника, где је до максималног израза дошла синтагматика, тј. лексичко-синтаксичка спојивост лексема, и нарочито онда ако је присутно диференцирање на релацији два језика (у првом реду у сфери рекције). У лингвистичким основама Кошутићеве методике инословенских језика могу се наћи и елементи принципа функционално-стилистичке раслојености инословенских језика. Наиме, Кошутићеви уџбеници немају за циљ да студенте науче неком апстрактном пољском или руском језику, већ, c једне стране, језику лепе књижевности XIX века, и c друге стране, говору образованих Пољака и Руса краја XIX, односно почетка XX века, a који се у понечему већ разликовао од језика књижевности. И овај принцип има развојну линију код Кошутића, пa je у Пољским примерима само у траговима, a на материјалу руског језика Кошутић има читав други део другог тома који гласи: "Језик текста према сувременом разговорном језику образованих Руса"[7]. Развој оба језика током XX века ишао је ка све изразитијој функционално-стилистичкој диференцијацији, те се методици наставе наметнуло да принципу функционално-стилистичке раслојености да још истакнутије место, a што се у високошколској настави реализује преко програмских садржаја из функционалне стилистике и функционалних стилова (разговорни, научни, официјелно-пословни, новинско-публицистички). Нема сумње да ће у развијању будућег међусловенског билингвизма функционално-стилистички маркирани садржаји заузимати и веће место. Треба скренути пажњу и на принцип минимизације језика који је Кошутић реализовао издавањем граматика, хрестоматија и речника, у границама којих је предавао пољски и руски језик и у чијим границама је проверавао студентска знања тих језика. У Кошутићевим уџбеницима могу се идентификовати и бројни други принципи који чине лингвокултуролошку и дидактичку основу његове методике наставе инословенских језика у српској средини. Ми ћемо указати само на принцип дидактичке недељивости језика, књижевности и културе. Наиме, Кошутић није предавао словенске језике ради њих самих, већ да би они помогли онима који их уче "да се ближе познају c књижевношћу, c историјом и c културним развићем једног словенског племена"[8], a читање књижевних текстова, напомене из историје, културе, начина живота и сл. служили су као мотивација да се језици уче, осмишљавали су њихово функционално усвајање. Наша методика наставе инословенских језика остала је доследна овом принципу све до данас и ми са осећањем задовољства и поноса констатујемо да наши студенти и сада изучавају јединствено језик, књижевност и културу, наше славистичке групе остале су јединствене језичко-књижевне, a не подељене и супротстављене као језичке и као књижевне, што је случај у неким срединама. Психолошке основе Кошутићеве методике у тесној су вези са лингвистичким, у првом реду c чињеницом да су пољски и руски веома блиски и слични са српским језиком. Свест o тој блискости Кошутић непрестано испољава и експлицитно и имплицитно, a целу своју методику заснива на трансферу знања, вештина и навика из матерњег језика у инословенски и, нарочито, на неутралисању интерференције једног језика у другом. Усредсређеност наше методике на интерференцију задржана је све до наших дана, a у извесној мери занемариване су неизмерне могућности трансфера, па стога ми још увек у настави инословенских језика имамо празних ходова, тј. објашњавамо са много труда и времена и оно што ученици већ поседују из матерњег језика. У области изналажења форми и поступака трансфера из матерњег у инословенски језик наша методика наставе је скоро на почетним позицијама. Ми видимо ослобађање од празних ходова у наставном процесу тако што ће се примарно место давати развијању активних комуникативних способности (преводећи ca српског на инословенски, говорењу и писању на инословенском), под окриљем којих ће се развијати и пасивне способности. На самом крају ове схематске реконструкције Кошутићеве методике треба додати и нагласити да је он ту методику изграђивао са позиција примаоца језика, па отуда наглашено брине o чистоти свог матерњег језика и настоји да развија мећусловенски билингвизам у коме се не допушта конвергирање језика у контакту. Иако је настала крајем прошлог и почетком овог века, Кошутићева методика има много елемената савремене функционалне методике, a његов преводно-граматички метод je у суштини свесно-практични метод. По свему томе та методика је актуелна и данас, биће то и у будуће. То никако не значи да наша високошколска методика инословенских језика није отишла и даље од Кошутића, a у будућности ће, надајмо се, њен развој бити и интензивнији јер сложићемо се, ваљда, да се истинско уважавање учитеља не изражава тако што ће ra његови ученици и ученици његових ученика слепо подражавати, већ тако што ће стваралачки надмашивати и развијати учитељеве идеје и суштину његовог учења. Напомене[1] Кошутићевој хрестоматији Примери књижевнога језика пољског из 1901. године претходила је хрестоматија под истим називом у многоме друкчија од ове потоње, која је вероватно изашла из штампе 1896. године и од које је до сада пронађен само један примерак. B. o томе прилог М. Топића у овом Зборнику: Прва Кошутићева хрестоматија. [2] Ђ. Живановић, Пољски примери, Београд 1967, 383 стр. (II изд. 1970, III изд. 1983). [3] Ђ. Живановић, Пољски у 100 лекција, Београд 1971, 332 стр. (II изд. 1976). [4] В.: Р. Лалић, O Кошутићевом методу учења руског језiка код нас. "Живи језици", Београд 1966, књ. VIII, бр. 1-4, стр. 1-10; Б. Терзич, Лингвистические основы сопоставительного метода Професора Радована Koшутићa. "Русский язык за рубежом", Москва 1972, бр. 1, стр. 65-66; Б. Станковић, Елементи синтаксе у "Примерима књижевнога језика руског" професора Радована Koшутићa. "Анали Филолошког факултета", Београд 1976, књ. XII, стр. 593-619. [5] Конкретно у формулацијама типа: "Нашем је одговара пољско jest, али се оно може изоставити у потврдним реченицама. Зато ће бити овакве напоредне реченице: To je моја мајка – To (jest) moja matka. Kto to jest? – To (jest) moja matka. (Ко је то? – То је моја мајка.). Исп.: Пољски у 100 лекција, стр. 7. [6] B.: Примери књижевнога језика пољског, Београд 1901, Предговор, стр. IX, где се конкретно упућује шта ваља прећи из Граматике пре но што се приступи читању, a после тога "треба приступити читању из ове књиге, узимајући на две стране текста три стране из Граматике". Сличног повезивања Руских примера и Руске граматике има, али се тамо поводом текста и директно коментаришу граматичке, како морфолошке, тако и синтаксичке појаве, a o улози текста за усвајање граматичког градива експлицитно се каже: "остатак текста послужиће за упоредно прелажење даљег граматичког градива (синтаксе) и за понављање свега што се научило из граматике". В.: Примери књижевнога језика руског, I. Текстови, Београд 1910. Предговор, стр. XVI. [7] Примери књижевнога језика руског. II. Напомене, стр. 77-225. [8] Примери књижевнога језика пољског, стр. X. |